Отрадно бывает видеть, с какой самоотверженностью заботливые мамы, внимательные папы, любящие бабушки, — все эти неутомимые воспитатели, — стремятся обеспечить своим питомцам гармоническое развитие. Чем только не стараются увлечь младшего школьника: здесь и иностранные языки, и музыка, и плавание, и рисование, и фигурное катание, и многое, многое другое. Юный ученик в свободное от школы время непрерывно озабочен достижением успеха в разных областях. Нет сомнений, все это делается из самых благих побуждений: ведь нужно как можно раньше обнаружить у своего (часто единственного) чада какие-нибудь способности и таланты.
Спору нет, все эти занятия вполне достойны внимания. И может быть, конечно, благодаря сегодняшним нашим стараниям дети рано или поздно начнут болтать по-итальянски, радовать слух игрой на трубе и запросто переплывать Волгу. Обладание этими умениями неизменно вызывает уважение. К тому же есть еще одно обстоятельство: тратя часы на многочисленные упражнения, ребенок не имеет времени на безделье (этот постоянный источник дурных поступков), и взрослые поэтому с большей уверенностью могут ожидать, что дети их вырастут более целеустремленными в труде и в жизни.
Конечно, развивать спортивные, музыкальные и иные навыки — это хорошо, но это еще не главное. Психологов, постоянно имеющих дело с младшими школьниками, давно тревожит тот факт, что не все дети, проучившись три года в школе, заметным образом развивают свое умение мыслить — умение, без которого невозможно успешное вхождение в жизнь. Причем речь идет не только об отстающих учениках, но и о хорошо успевающих. А между тем исследования показывают, что все дети этого возраста обладают широкими резервами умственного развития, которые можно пробудить, но которые часто так и остаются дремлющими.
В чем же дело? Думается (здесь я высказываю свое личное мнение), что основная вина лежит на родителях. Общаясь с ними, читая лекции, я всегда спрашиваю, занимается ли кто-нибудь специально развитием мышления своих детей. Как правило, никто похвастаться этим не может. Наоборот, ответом бывает искреннее недоумение, поскольку люди в самом деле не понимают, что как игру в теннис или владение швейной иглой, так и мышление можно тренировать и улучшать. Кое-кто, правда, пытается доказать, что занятие музыкой, языком, хореографией тоже способствует развитию мышления. Бесспорно, способствует. Однако суть вопроса заключается в том, что, постигая какое-то дело и не развивая мышление в самом общем, широком плане, впоследствии человек разбирается хорошо лишь в этом деле. К сожалению, мы часто бываем свидетелями, в каком тяжелом положении оказываются эти люди, вынужденные волей обстоятельств заниматься другим делом. Человек же умный вообще переживает такую ситуацию без серьезных потерь и овладевает новой профессией за относительно короткий срок.
Благодаря развитому мышлению люди способны успешно ориентироваться в любой ситуации. Все действительно признанные мастера своего дела, будь то полиглоты, рекордсмены по легкой атлетике или лауреаты музыкальных конкурсов, непременно обладают этим качеством. Здесь могут возразить, что речь идет о взрослых, что, мол, все вырастают и умнеют. Безусловно, такое бывает, но опыт свидетельствует, что эти мастера и в детстве выделялись среди сверстников понятливостью и умением быстро схватывать. Именно эта понятливость и лежит в* основе их успехов. А ведь .понятливость это не что иное, как хорошо развитое мышление.
Раз уж мы стали обсуждать возрастные аспекты развития, то нужно отметить еще один, который принципиально отличает ум от таких, например, характеристик человека, как рост или вес. Если бывает, что отстававший от ровесников потом начинает превосходить их: невысокий — вытягивается, худощавый — полнеет, то с мышлением такого не случается: кто действительно плохо мыслил в детстве, тот самостоятельно, без специальной и постоянной помощи взрослых не поумнеет. Однако именно этой помощи пока не всегда достает. Не секрет, что, отправляя ребенка в первый класс, многие родители уповают на то, что там ребенок научится мыслить. Это верно, школа развивает мышление. Но такая работа ведется в общем, поскольку у учителя начальной школы это не единственная задача: он должен и воспитывать детей и учить их разным конкретным навыкам (счету, письму, чтению и т. д.). С другой стороны, в силу большой загруженности (30-—40 учеников в классе и более) у него нет возможности заниматься каждым ребенком. А между тем время, упущенное в младшем школьном возрасте, затем восполнить чрезвычайно трудно, почти невозможно.
Это связано, в частности, с тем, что в средней школе дети очень заняты, усваивая материал многочисленных учебных дисциплин. И в этот период им уже нужно применять умение мыслить, а не развивать его, тогда как в начальной школе, где предметов мало и они относительно простые, это еще можно сделать.
Итак, ясно, что заниматься с детьми в этом направлении целесообразно в младшем школьном возрасте (конечно, еще желательнее в дошкольном, но это особый разговор), и делать это лучше всего родителям. Но, чтобы добиться успеха, нужно, во-первых, разбираться в том, насколько хорошо умеет мыслить ребенок, а во-вторых, знать, как ему помочь.
На первый взгляд может показаться, что в оценке мышления нет ничего трудного, что все видно по успеваемости: если школьник хорошо учится, получает четверки и пятерки, он развит удовлетворительно, а если дневник заполнен тройками и двойками, то налицо обратный случай. Однако опытные учителя справедливо отмечают, что в основе учебных успехов нередко лежит прилежание и хорошо развитая память, а не мышление. Среди же детей с плохой успеваемостью бывают и сообразительные ребята, но выполняют они задания без необходимого усердия и аккуратности.
Родители могут довольно точно оценить развитие ребенка, если будут наблюдать за выполнением домашнего задания. Когда он решает задачи по математике и не может при этом спланировать свои действия, теряет искомое, не видит связи между пунктами условия, ясно, что здесь не все благополучно. Точно так же настораживает, если ученик решает задачу правильно, но не может объяснить, как получил результат.
Можно провести оценку и другим способом: предложить решить задачи (указанные в приложении), соответствующие возрасту ребенка. Их особенность заключается в том, что они не связаны прямо с учебным материалом и не требуют для решения хорошей памяти или особого прилежания: необходимо лишь уметь рассуждать и размышлять. Это так называемые логические задачи, которые хороши тем, что позволяют в чистом виде выявить способности к умозаключению, к умению делать правильные выводы.
Чтобы знать, как помочь в развитии мышления, родителям нужно иметь хотя бы самое общее представление о своеобразии умственного развития в младшем школьном возрасте.
Возвращаясь еще раз к тому, что эти способности целесообразнее развивать именно в начальной школе, можно отметить, что и ученые, которые занимаются исследованием психики человека в течение всей его жизни, особо выделяют младший школьный возраст как этап наиболее активного развития у человека именно мышления, а не восприятия, памяти, речи и т. п. В это время у детей впервые возникает внутренняя интеллектуальная деятельность, они становятся способными мыслить «в уме». В частности, эта способность проявляется в том, что ребенок в своих суждениях перестает зависеть от наглядно представленных признаков вещей.
Весьма убедительно этот факт был продемонстрирован в исследованиях известного швейцарского психолога Жана Пиаже. Он проводил, например, такой опыт. Перед ребенком помещали два одинаковых по размеру шарика из пластилина. Далее один из шариков на глазах сминали: либо его вытягивали в колбаску, либо разминали в блин. После этого спрашивали: «Где пластилина больше?» И здесь оказывалось, что дети до 6—7 лет без тени сомнения утверждали, что пластилина больше в колбаске или блине, а дети старше этого возраста (школьники) уже были способны не поддаваться соблазну судить о количестве вещества на основании формы: они считали, что пластилина осталось поровну, поскольку ни к одному из шариков его не прибавляли и ни от одного не отнимали.
Отметим еще один характерный факт, который имеет место 'лишь после 6—7 лет. Он заключается в том, что ребенок становится способным пользоваться схематическим изображением предметов и вещей в тех же целях, что и самими этими предметами и вещами. Дети могут восстановить на рисунке какую-нибудь виденную ими ситуацию, включающую предметы и их перемещения относительно друг друга (например, уличное происшествие или какую-нибудь игровую сцену и т. д.). При этом они в состоянии схематически или даже знаками обозначить сами предметы или людей, а стрелками их перемещения. Причем психологи подметили, что если 7—8-летний ребенок и не может это сделать сам, то его легко научить, в то время как научить детей меньшего возраста можно лишь с большими трудностями.
Рассмотрим теперь более подробно, что из себя представляет способность действовать «в уме», которая, по мнению многих психологов, является наиболее важной в начальной школе. Обычно под этим понимается возможность совершать мысленные преобразования или видоизменения предметов, не изменяя, конечно, при этом самих предметов. Например, можно, глядя на стол, стоящий перед нами, или на его рисунок в книге, представлять себе его уменьшенным или увеличенным, расчлененным на части или, наоборот, если эти части нарисованы как отдельные, составленным из частей. Можно представлять его себе прыгающим, плывущим, летящим и т. п. Иначе говоря, чтобы суметь все это проделать, и требуется хорошо развитая способность действовать «в уме».
У младших школьников наиболее детально эту способность исследовал известный советский психолог Я. А. Пономарев. Он, в частности, предлагал детям решать «в уме» (не глядя на шахматную доску) задачи, в которых нужно было за несколько ходов коня снять пешку. Предварительно ребенок осваивал буквенно-цифровые обозначения клеток доски (а оно представляло собой часть шахматной доски — угол из девяти клеток: А, В, С на 1, 2, 3) и правила хода коня. Те, кто быстро и уверенно (и за минимальное число ходов) решал задачу, безошибочно называя клетки, по которым «прыгал» конь, считались способными действовать «в уме» (или, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане), и эта способность была на высоком уровне своего развития (на пятом по пятибалльной системе). По данным исследователя, такие дети довольно редко встречаются при окончании начальной школы, да и позже их доля среди сверстников невелика. Если же ребенок мысленно не может представить себе игровое поле, не в состоянии указать, не глядя на доску, какие клетки этого небольшого участка соседние, какие — нет, какие на одной горизонтали или вертикали, то считалось, что он находится на первом этапе развития.
Спрашивается, а бывает ли так, что за три года обучения в школе дети от первого этапа доходят до пятого? Опять же, по данным Я. А. Пономарева (кстати, у него по этому поводу был в последние годы ряд выступлений в «Литературной газете», а наиболее полно материалы представлены в его книге «Знание, мышление и умственное развитие», вышедшей в 1967 году в Москве), таких случаев не было. Выяснилось лишь, что за время обучения в начальных классах любой ребенок, в среднем, «сдвигается» на два этапа и очень редко — на три, то есть с первого на четвертый или со второго—на пятый.
Это обстоятельство не должно удивлять, если учесть, что в школе способность к мышлению развивается стихийно, и, как правило, специально ее никто не формирует. Когда учитель чаще занимается в классе устным счетом, придумыванием слов, отвечающих определенным условиям (нужно, например, чтобы слово было указанной частью речи, стояло в определенном падеже и т. д.), составлением планов изготовления какого-нибудь изделия на уроках труда, требует четкого продумывания детьми замысла своих произведений на занятиях изобразительным искусством, то в этом классе можно ожидать в среднем более высокого уровня развития умственных действий.
Интересно, что плохое развитие способности действовать «в уме» может остаться надолго. Нередко можно встретить и взрослых, не умеющих думать «про себя» (а не вслух), неспособных продумать свою мысль до конца, не желающих рассчитать свои силы предварительно, до выполнения какой-нибудь работы. Обычно эти люди самоуверенно провозглашают: «Да что тут думать! Что тут рассуждать, ведь и так все ясно! Нужно начать делать, а там увидим, что и как, авось как-нибудь само собой образуется, там что-нибудь придумаем...» Ярким представителем деятелей этого рода был, как известно, дядюшка Поджер — один из героев юмористической повести Дж. Джерома «Трое в одной лодке». Многим, наверное, памятна сцена, когда, решив повесить картину, он взял ее, встал на стул, повернулся к стене и лишь после этого стал, нисколько не смущаясь, требовать, чтобы ему принесли молоток, гвозди, держали стул, упрекая при этом домашних в бесчувствии и нежелании ему помочь. Вероятно, каждый может привести немало подобных случаев и из нашей повседневной жизни.
Теперь, когда нам представляется, читатель уже немного озадачен мрачной перспективой вырастить ребенка, не обладающего развитыми в полной мере мыслительными способностями, самое время перейти к изложению того, как можно ему помочь, и в частности в тренировке действий «в уме». Следует отметить, однако, что над воспитанием культуры мышления, так же как и над воспитанием любой культуры, нужно постоянно и неустанно трудиться.
Итак, как помочь в развитии способности действовать «в уме»? Здесь можно предложить две группы методов, которые условно можно назвать общими и специфическими. К общим относятся те, что используются при выполнении заданий на любом материале, учебном или неучебном. Например, помогая детям в решении задач по математике или русскому языку или по любому другому предмету, полезно требовать от них обязательного предварительного продумывания всего решения задачи, чтобы ребенок имел полное представление о том, сколько и какие действия нужны. Если дети справляются с задачами, которые задают на дом, имеет смысл предлагать им решать подобные задачи устно, рассуждая вслух.
Вообще, принцип «расскажи, как будешь делать, а потом делай», если его применять постоянно при выполнении учебных заданий и других поручений по дому, может сослужить хорошую службу. Конечно, родители такое воздействие должны проводить не назойливо, не в форме приказа, а лучше всего в виде игры, когда взрослый демонстрирует «непонимание», а ребенок старается его рассеять, или когда предлагается вместе подумать, например, в каком порядке укладывать для поездки вещи, как их разместить, почему так, а не иначе. 
Под специфическими методами понимаются такие, которые можно применять только на специально разработанном материале. Это разного рода игры, требующие действий «в уме». Например, игра в анаграммы. Смысл ее в следующем. Предлагаются ребенку какие-нибудь три буквы, например: Б, 3, У, для того, чтобы он сказал какое слово можно составить из этих букв. Если для ребенка задания из трех букв легки, можно число букв постепенно (на одну) увеличивать, усложняя умственную работу. Хорошо также меняться ролями: пусть ребенок вам загадывает слова, предъявляя в произвольном порядке составляющие их буквы. Вся игра ведется устно, ничего не записывая, поэтому все поиски и комбинации возможных буквосочетаний осуществляются «в уме».
Другая игра тоже со словами и для читающих детей. Говорите ребенку вначале какое-нибудь небольшое слово, например, «нос», и требуете от него прочесть мысленно это слово наоборот и сказать вам. Если ребенок справляется с трехбуквенными словами, предлагайте четырехбуквенные и т. д. Можно предлагать и известное слово, но уже читая его наоборот, например, «ером», с тем чтобы ребенок нашел прямой вариант.
Автором этих строк был разработан более легкий и подходящий для младших школьников вариант игры «БЫКИ и КОРОВЫ» (помещенный в журнале «Наука и жизнь» № 2, 1978 г.). Вот как он выглядит. Договариваетесь с ребенком о каких-нибудь четырех предметах (здесь для завлекательности можно использовать все что угодно — буквы, цифры, слова, собственные имена и т. п.), например, тарелка, стул, вода, мяч. Далее говорите: «Я загадаю из этих предметов любые два, а ты их должен отгадать, называя лишь по два предмета». Затем игра может развертываться так. Ребенок: «Стул, мяч». Взрослый: «Не угадал один предмет». Ребенок: «Стул, вода». Взрослый: «Не угадал ни одного предмета». Ребенок: «Мяч, тарелка». Взрослый: «Верно».
Это самый легкий вариант подобной игры: два предмета в любом порядке угадать из четырех. Далее игру можно усложнить по двум направлениям: по каждому в отдельности, либо по обоим одновременно. В первом случае увеличивается число предметов, из которых нужно угадывать два, три и более в любом порядке. Во втором случае вводят еще одно ограничение: порядок предметов. В приведенном примере взрослый мог бы загадать «тарелка, мяч», и тогда он сказал бы ребенку: «Предметы угаданы, но не угаданы их места». Правда, на последней стадии, когда уже найдены нужные предметы, такое ограничение не сильно осложняет игру. Куда большее значение оно имеет вначале. И наконец, соединяя оба варианта усложнения, можно давать более трудные задания. Эту игру также нужно проводить устно, вслух и меняться с ребенком ролями.
Многие родители могут и сами придумать игры, и, вероятно, они будут не менее интересны. Для той же цели можно попробовать переделать настольные игры, выпускаемые у нас в большом количестве. Главное, нужно иметь в виду, что умственные действия развиваются только в том случае, если человеку приходится действовать «в уме» и никак нельзя иначе. А это трудно, и не всем детям понравится. Причем не понравится именно тем, у кого навыки мышления развиты плохо, кто привык сначала что-то сделать руками, а потом думать. Поэтому, помогая детям, родители должны набраться выдержки, такта, благожелательности, иначе вместо пользы мы получим только упрямство — реакцию людей слабых духом. Наша же общая задача воспитать целеустремленного и творческого человека.
--------------------------------
Источник: "Наука и жизнь", 1979. № 9. С. 97-100.